La evaluación en contextos significativos:paradigma cuantitativo vs paradigma cualitativo (página 2)

Lo anterior da lugar a una reflexión sobre la
evaluación desde el paradigma
cuantitativo tan vigente en nuestras instituciones,
con cuestionamientos tales como:

• ¿para qué evaluar?,
• ¿existen otras formas de evaluar?
• ¿cómo utilizar la evaluación
  para cambiar la forma en que se expresan las relaciones entre
  estudiante-profesor,
  estudiante-conocimiento
  y estudiante-contexto?
• ¿cómo utilizar la evaluación
  para centrar la mirada en el estudiante y responder a sus
  necesidades de conocimiento en una asignatura específica
  ?
• ¿Puede la evaluación ser útil
  para que el estudiante aprenda significativamente?

La
alternativa

Sin embargo, es posible encontrar otros referentes que
pueden llevar a proponer que sí hay otras miradas de la
evaluación. Es así como el paradigma cualitativo,
es una alternativa ante la dificultad del cuantitativo para
responder a necesidades apremiantes de los sujetos evaluados,
quienes pueden asumir un nuevo rol, que permita una
relación diferente con la evaluación, pero
además con el
conocimiento, siendo lo anterior fundamental.

Con respecto al paradigma cualitativo Suárez (
2000 ) indica que :

" En este paradigma la evaluación tiene como
objeto de ocupación el yo en su integración personal y
social, se centra en la mediación para la
transformación tanto de la persona como de
la cultura; se
ocupa de valorar un conocimiento con validez social y
contextual, comprendido como la capacidad de reestructurar
aprendizajes logrados de modo que el aprendizaje
no es solo reproducción sino ampliación y
consolidación de estructuras"

Es decir que la significación que se pretende con
la evaluación cualitativa, tiene que ver con la
posibilidad de la valoración del individuo,
como indica Suárez ( 2000), cuando dice que "La
valoración del sentido de la acción
de una persona lleva implícita la valoración del
trasfondo de la acción, conformada por sus intereses y
motivos, por un aparte, y por otra, la valoración de las
capacidades, habilidades, disposiciones y actitudes en
relación con el conocimiento y el aprendizaje"

Esto nos lleva a pensar en lo importante que puede
resultar para un estudiante adquirir el estatus de ser
único e irrepetible, en un sistema que lo
hace sentir un engranaje más de la maquina del sistema,
que reproduce seres iguales. Se puede por tanto hacer
significativa cualquier asignatura, por ejemplo, desde la que el
autor trabaja cotidianamente en el aula, la química. Esta
disciplina de
conocimiento, ha tenido un carácter históricamente positivista,
tanto si se le considera como parte de las llamadas ciencias
exactas, como desde la preocupación de los maestros
encargados de trabajar esta asignatura, en hacer de esta una
forma de transmisión de formulas, verdades absolutas y
demás formas de entender la ciencia
como algo ya hecho. Sin embargo encontrar un alternativa a lo
anterior resulta motivo de reflexión, utilizando para tal
fin interrogantes que puedan despertar en el estudiante motivos
de interés
desde donde proponer un aprendizaje situado:

• ¿Por qué el consumo
  exagerado de ciertos productos
  empacados puede generar contaminación en el colegio?
• ¿Cuál es la cantidad de calorías en los alimentos que
  conforman la dieta de los estudiantes del colegio y que
  recomendaciones se deben seguir para mejorarla?
• ¿Por qué adquirir una relación
  diferente con los empaques plásticos, desde el entorno
  barrial?

Las anteriores, son preguntas que tienen valor
significativo y buscan problematizar su entorno; así la
química puede tratar de romper paradigmas en
lo metodológico, que van de la mano con lo evaluativo.
Aquí la evaluación formativa se vuelve una
necesidad, como una forma de comprender que sucede durante el
transcurso del proceso de
enseñanza–aprendizaje, para tomar de
decisiones reparadoras y/o preventivas que permita retroalimentar
la acción del docente y del estudiante.

Por tanto comprender lo que sucede en un proceso de
enseñanza aprendizaje, hace necesario utilizar formas
alternativas de evaluación, en esa búsqueda de
información según la disciplina
particular en la que intenta ser funcional, en este caso la
química, al respecto Díaz B. y Hernández
R.

( 2002) dicen que:

…para cada dominio de
conocimientos (matemáticas, ciencias
naturales y sociales etc ) que se quiera evaluar, deben
identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias,
modos de razonamiento y de discurso,
así como otras formas de producción y uso de significados,
que evidentemente no pueden reducirse a ejercicios
simplificados o preguntas simples como las que incluyen en los
exámenes comunes. (la negrita es nuestra )

Estos mismos autores amplían lo anterior dando
una clave para la presente propuesta, cuando, citando a Herman,
Aschbacher y Winters (1992) dicen que una evaluación
autentica se caracteriza por: Demandar que los aprendices
resuelvan activamente tareas complejas y autenticas mientras usan
sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las
habilidades relevantes para la solución de problemas
reales.

Por tanto surge la pregunta, ¿cómo evaluar
los procesos de
aprendizaje? Puede resultar para esto valioso, alternar las
técnicas de evaluación formal
(pruebas
escritas, mapas
conceptuales, evaluaciones de desempeño), con las denominadas informales
(diarios de campo, registros
anecdóticos y listas de control) y
seminformales (ejercicios realizados en clase, tareas,
evaluación de portafolios). Estas actividades evaluativas
deben realizarse tomando en cuenta no solo el aprendizaje de los
alumnos, sino también las actividades de enseñanza
que realiza el docente y su relación con dichos
aprendizajes.

Por supuesto el profesor requiere unas destrezas que se
deberán adquirir, mientras se construyen vías
alternativas a la evaluación cuantitativa, donde se debe
propiciar un rol de profesor-investigador que reflexiona sobre su
enseñanza.

En definitiva, la alternativa pretende evaluar
cualitativamente, desde un modelo
constructivista. Por esto relevante citar a Díaz B. y
Hernández R. (2002), quienes refiriéndose a esta
forma de asumir la evaluación indican que:

"Consiste en poner en primer termino las decisiones
pedagógicas, para promover una enseñanza
verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del
alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la
evaluación tradicional de filiación empirista)
aprendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la
enseñanza y el aprendizaje y en favorecer el traspaso de
la heterorregulación evaluativa hacia la
autorregulación de los alumnos en materia de
aprendizaje"

En conclusión se pude decir que una
evaluación en contextos significativos, infiere que los
cambios a realizar se deben dar en la totalidad de la propuesta
que el profesor lleva al aula, partiendo de pensar al estudiante
como actor protagónico de una puesta en escena donde cobra
importancia sus actos discursivos, cuestionadores, creativos,
sobre aquellos que lo condicionan para simular lo que otros
quieren ver.

Finalmente, la presencia en la evaluación de dos
paradigmas evaluativos, muestra profundas
diferencias, pero además los fundamentos de uno y otro,
dicen mucho sobre el concepto que se
tiene de educación. Se
privilegia la transmisión o la comprensión,
rígidos parámetros de comportamiento
o creativos formas de afrontar realidades; de allí que la
forma como el profesor asume uno u otro modelo evidencia su
propuesta educativa, formativa y si se quiere política.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ M. Juan Manuel. Evaluar para conocer,
examinar para excluir. Madrid :
Morata, 2000

DÍAZ B. y HERNÁNDEZ R. Estrategias
docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw
Hill. Mexico, D.F, 2002.

NIÑO, L. la evaluación docente en las
políticas evaluativas y la
administración institucional. En: Opciones
Pedagógicas No. 31. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá,
2005.

SUÁREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE B., Helena.
La evaluación escolar como mediación: enfoque
sociocrítico. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia UPTC,
Premio Nacional de Educación. Santafé de
Bogotá, 2000

VAIN, P. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA. UN PROBLEMA COMPLEJO. Editorial Universidad de
Misiones. Buenos Aires.
1998.

Datos del autor:

Javier Peralta Castiblanco

Nacido en Bogotá, Colombia.

Licenciado en Química, de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, con
Especialización en Educación Y Gestión
Ambiental de esta misma universidad. En el momento realizando
Maestría en Educación en la Universidad
Pedagógica Nacional en Bogotá. Profesor de
química en secundaria del Colegio Hispanoamericano Conde
Ansúrez en esta misma ciudad.

Colombia, Bogotá, 21 de Diciembre de
2007.